008170329s2016                                          c    eng  d
■001CHIMSIN00470231
■00520170418114551
■020    ▼a9781339810768
■035    ▼a(UMI)AAI10119885
■040    ▼aUMI▼cUMI▼dPQKOR
■08204▼a370▼222
■090    ▼aPh.D.
■1001  ▼aKozlowski,  Karen  Phelan.
■24510▼aDoing  school▼bLearning  behavior,  classrom  interactions,  and  the  racial  achievement  gap▼h[e-book]
■260    ▼aAnn  Arbor,  MI▼bUMI  Dissertations  Publishing▼c2016
■300    ▼a300  p
■500    ▼aAdviser:  Karolyn  D.  Tyson.
■5021  ▼aThesis  (Ph.D.)▼bThe  University  of  North  Carolina  at  Chapel  Hill▼d2016.
■520    ▼aThe  racial  achievement  gap  in  education  is  one  of  the  most  longstanding  and  perplexing  racial  inequalities.  No  matter  the  measure  or  level  of  schooling,  white  and  Asian  students  achieve  at  significantly  higher  levels  than  black  and  Hispanic  students  at  every  level  of  the  educational  experience.  Since  education  matters  so  much  for  future  opportunities  and  success,  the  causes  of  the  achievement  gap  remain  one  of  the  most  significant  unsettled  educational  phenomena.  Prior  research  suggests  that  significant  portions  of  the  racial  achievement  gap  could  be  explained  by  ways  that  students  "do"  school,  or  racial  differences  in  student  learning  behaviors.  However,  why  and  how  learning  behaviors  are  patterned  by  race  remains  unclear.  Two  possible  mechanisms  are  cultural  capital  mis/match  and  teacher  bias.  Do  students  and  teachers  share  or  differ  in  their  expectations  of  what  it  takes  to  "do"  school  successfully?  If  so,  students  and  teachers  may  be  matched  or  mismatched  on  what  sociologists  call  "cultural  capital,"  or  familiarity  with  dominant  but  unspoken  norms  and  standards  of  a  particular  context,  in  this  case,  the  classroom.  Conversely,  it  is  possible  that  teachers  evaluate  students'  behaviors  differently  on  the  basis  of  imagined  or  stereotyped  racial  differences.  If  so,  teacher  bias  may  better  explain  why  students'  behaviors  appear  racialized.
■520    ▼aThis  dissertation  examines  whether  cultural  capital  mis/match  and/or  teacher  bias  best  explain  racialized  patterns  of  student  approaches  to  learning.  To  do  this,  I  conduct  classroom  observations  over  the  course  of  nine  months  in  racially  diverse  first  grade  classrooms,  as  well  asinterviews  with  teachers,  students,  and  parents.  Observations  and  interviews  examine:  1)  what  kinds  of  schooling  strategies  are  necessary  for  success  2)  how  students  and  teachers  view  those  strategies  similarly  or  differently  3)  how  students  develop  their  sense  of  what  it  takes  to  be  successful  4)  how  students  make  sense  of  interactions  with  and  messages  from  their  teachers  5)  how  teachers  interact  with,  assess,  and  evaluate  students  on  the  basis  of  their  skills  and  6)  how  these  interactions  vary  by  race.
■520    ▼aThere  are  three  key  findings  from  this  study.  First,  I  find  that  regardless  of  race,  lower  SES  students  learn  and  demonstrate  knowledge  of  classroom  rules  (procedural  knowledge)  better  than  academic  skills.  Higher  SES  students  demonstrate  their  academic  skills  more  than  procedural  knowledge,  which  I  argue  is  a  form  of  cultural  capital  that  is  rewarded  in  the  clafmnssroom.  This  occurs  because  (1)  lower-SES  students  come  to  school  with  fewer  academic  skills  than  higher-SES  peers  and  (2)  teachers  give  less  explicit  and  continuous  instruction  for  academic  tasks  than  for  classroom  rules  and  behavior.  Second,  despite  teachers'  best  intentions  to  create  unbiased  learning  environments,  the  teachers  I  observed  disproportionately  privileged  the  voices  of  white  higher-SES  students  over  those  of  higher-SES  students  of  color,  white  lower-SES  students,  and  lower-SES  students  of  color.  At  the  same  time,  some  teachers  disproportionately  reprimanded  black  students  (regardless  of  SES  or  actual  misbehavior)  and  reprimanded  them  more  harshly  than  students  of  other  racial/ethnic  groups.  And  third,  SES-patterned  ways  that  students  demonstrate  knowledge  (procedural  vs.  academic),  along  with  racialized  teacher-student  interactions,  signal  to  all  students  who  is  seen  as  smart,  deviant,  well-liked,  or  disliked.  These  signals  foster  students'  construction  of  peer  networks  that  are  segregated  by  race  and  SES.  As  time  progresses,  more  privileged  students  will  continue  to  influence  one  another  and  share  cultural  resources  that  are  rewarded  in  schools,  while  less  privileged  students  will  fail  to  benefit  from  those  same  resources.
■520    ▼aThis  dissertation  offers  an  intersectional  approach  to  the  study  of  cultural  capital  and  teacher  bias  in  contemporary  elementary  schools,  and  it  demonstrates  how  each  mechanism  contributes  to  racial,  ethnic,  and  socioeconomic  inequality  in  students'  educational  experiences  and  outcomes.  It  uncovers  new  kinds  of  cultural  capital  that  have  the  potential  to  directly  affect  achievement  disparities,  shows  what  unconscious  bias  looks  like  in  contemporary  first  grade  classrooms,  and  shows  how  teachers  favor  certain  students  over  others  based  on  real  and  imagined  differences  between  them.  These  interactions  will  likely  shape  students'  long-term  notions  of  success,  perception  of  their  capability,  ability  to  be  academically  successful,  the  kinds  of  people  they  perceive  to  be  similar  to  them  on  the  basis  of  those  characteristics,  and  how  they  do  or  do  not  share  cultural  resources  about  how  to  be  academically  successful.
■650  4▼aSociology
■650  4▼aEducation
■71020▼aThe  University  of  North  Carolina  at  Chapel  Hill▼bSociology.
■793    ▼aEnglish
■85640▼uKTLA/2016/10119885.pdf